La traduction dans une perspective sémiotique de l’activité langagière

Dans la perspective plurilingue du Cadre européen commun de référence pour les langues, la médiation est considérée comme un agir communicatif « naturel » inter- et intralinguistique où, lors d'un échange et pour se comprendre, les interlocuteurs peuvent recourir à des moyens tels que la reformulation, l’explication, la simplification, ou bien à l’emploi d’une langue tierce et d’éléments paralinguistiques. Utilisant l’hyperonyme de médiation, les auteurs du Cadre soulignent le fait que traduire, dans le sens de passer et faire passer d’une langue-culture à l’autre, ou à l’intérieur d’une même langue-culture d’un locuteur à un autre, n’est pas uniquement une question de spécialistes, mais constitue une pratique communicative « naturelle » qui répond au besoin de compréhension réciproque et occupe de ce fait « une place considérable dans le fonctionnement langagier ordinaire de nos sociétés » (2000 : 80). La médiation est en effet une activité humaine spontanée qui répond à plusieurs exigences : sur le plan pratique, elle permet aux locuteurs – d’une même langue ou de différentes langues – d’entrer mutuellement en contact avec leurs productions discursives ; du point de vue psychologique, en tant qu’opération de transcodage, elle est à la base de toute activité d’attribution de sens (Jakobson, 1959). La nouvelle catégorisation des activités communicatives proposée par les auteurs du Cadre (compréhension, production, interaction et médiation à l’écrit et à l’oral) a par conséquent renouvelé le débat sur le rôle de la traduction dans la classe de langue. Le travail se penche en particulier sur la relation entre première langue et langues successives et son fonctionnement dans l’esprit du locuteur/apprenant d’une part et, de l’autre, sur les bénéfices de la traduction en tant qu’activité de réflexion métalinguistique au cours du processus d’apprentissage. En effet, si le langage est la faculté humaine de construire et d’interpréter des codes pour comprendre et communiquer, l’exposition à des langues/langages/cultures différents, et leur manipulation, permet à l’apprenant non seulement de développer ses capacités cognitives dans la construction du sens, mais aussi de prendre conscience que cette activité est inscrite dans un espace social, historiquement et culturellement défini. La deuxième question concerne le rôle d’un enseignement explicite sur le fonctionnement de la langue d’apprentissage dans le développement d’une compétence de communication. Malgré la réticence exprimée à partir des années 80, au moment de l’affirmation de l’approche communicative, envers des pratiques traductives en classe de langue dans les mêmes années, différentes études ont mis en évidence que l’enseignement guidé se révèle plus efficace en termes d’apprentissage que la simple exposition naturelle à la langue (Pavesi, 1984; Larsen-Freeman &Long, 1991; Pienemann, 1986). A la base de tout acte traductif, la focalisation sur le code et son fonctionnement, à la fois de la langue source et de la langue cible, permet aux apprenants d’accéder à un input plus structuré, plus complexe et de déclencher l’activité de noticing (Schmidt, 1990), entendue comme l’exercice conscient de concentrer l’attention sur la forme linguistique d’un énoncé.